PERSOAS TÓXICAS PARA O TRABALLO

COMPAÑEIRAS DE PERFILES TÓXICOS

As compañeiras e compañeiros de traballo, ao igual que a familia, non se poden escoller, na gran maioría dos casos. Se a química non brota con elas é inevitable que xurdan quebradeiros de cabeza diarios. Pero se ademáis pertencen aos denominados perfiles tóxicos, aqueles que xeran mal ambiente no traballo, o mellor é estar preparadas e preparados para que a relación non provoque problemas máis serios.

(...) 

QUE FACER ANTE UNHA PERSOA COMPAÑEIRA DE TRABALLO TÓXICA?

Polo xeral, son boas estratexias escoitar, comprender e respectar aos demáis, sin que ás súas emocións nos contaxien e non comportarnos de igual maneira. "Hai que pór límites e defender de maneira asertiva as nosas opinións e dereitos" explica Elisa Sánchez, coordinadora do grupo de traballo de psicoloxía e saúde laboral do colexio de psicólogos de Madrid (...)

Explica tamén algunhas maneiras de interactuar en cada caso.

A PERSOA NEGATIVA

Son aquelas que só ven os inconvintes de todo. Unha nova tarefa, proposta de traballo ou oportunidade sempre é algo malo.

(...)

Con elas o mellor é dirixir a conversación cara as súas potencialidades e recordarlles outras ocasións nas que conseguiron o obxectivo gracias as súas calidades.

A PERSOA QUEIXICA

Similar ao perfil anterior pero, ademáis de ver sempre o negativo, comunícao constantemente. E non só sobre temas laborais, tamén sobre a política, as familias, o tráfico...

(...)

Con elas o mellor é non prestarlles demasiada atención. Non incitalas a que nos sigan contando cousas negativas. Se se queren desfogar e non poden facelo con un ao final iranse.

A PERSOA ENVEXOSA

Aquela que ve coma unha ofensa o traballo das demáis persoas.
(...)

Con elas o mellor é non reaccionar aos seus ataques. Non entrar en que traballo é mellor ou máis efectivo. Hai que lembrar que esa non é a nosa guerra senón a súa. Pero tampouco hai que deixar que menosprecien, sobre todo publicamente.  Nese caso o mellor é reaccionar tranquilamente, pero con seguridade e firmeza, defendendo a nosa postura.

A PERSOA LACAZÁ, PREGUICEIRA OU VAGA.

Segundo unha enquisa elaborada por ADECCO sobre Presentismo Laboral, hai nas empresas unha media dun 10% de persoas traballadoras "presentistas". 

As prácticas habituáis deste perfil son:

Incorporarse con retraso e/ou finalizar as sesións antes de tempo. Empregar o teléfono, secretaría ou internete para usos persoais. Ausencias ou retrasos por tabaquismo e emprego extra de tempo nos descansos ou recreos.
(...)

Con elas, como compañeiras e compañeiros pódese facer pouco, pero dirección debería tomar as rendas da situación e resolvela para que non sobrecargue aos demáis.

A PERSOA EGOÍSTA

Sería a persoa que se comunica de forma autoritaria e non respecta ás demáis.
(...)

Con elas tamén é complicado resolver esta situación. O máis importante é pór límites e non deixarse invadir por elas. Se non queren chegar a acordos non debemos ceder, pero ao mesmo tempo non escalar na agresividade que comezaron elas.

AS PERSOAS ÁS QUE LLE GUSTAN AS ETIQUETAS OU OS "TITULIÑOS"

Son aquelas que adoitan comezar as intervencións dicindo:"Eu..."
E tamén adoitan dicir: "Habería que..." Pero en realidade Non fan o seu traballo como deberían e gustan de deixar en evidencia aos demáis, sobre todo en público, para colgarse medallas.
(...)

A elas pódeselles calar rapidamente, pero se son quen de camuflarse entre o grupo, é importante defenderse delas con asertividade (facer valer as nosas ideas respectando ás demáis) pois adoitan caer no victimismo para defenderse e iso parecerá darlles a razón.

AS PERSOAS PERFECCIONISTAS

Non toleran a incertidume e precisan ter todo baixo control. Adoitan ser exixentes consigo mesmas e coas demáis persoas, anoxándose cando non se acada o seu elevado listón de calidade ou cantidade.
(...)

Con elas non debemos deixar que nos afecten os seus enfados e reproches.

A Organización Mundial da Saúde considera que unha mala organización do traballo, é dicir, o modo no que se definen os postos e sistemas de traballo, e a maneira en que se xestionan, pode provocar estrés laboral.Así que, xa sabemos, para levar a bo porto as nosas propostas de traballo, as nosas ideas pedagóxicas, debemos ter en conta que ao noso redor vai haber persoas tóxicas que nos van dificultar o traballo. Identificándoas e sendo conscientes da súa existencia contribuiremos a reducir a súa influencia sobre o colectivo.

Este texto está elaborado a partir dun artigo escrito por Marian Sagredo titulado  "Cuidado con el Trepa y ojo con el vago" o 6 de Abril de 2015 no diario El País.

Reducindo a Contaminación Acústica

     Seguimos co noso proxecto sobre as "pelotas de tenis" para colocar nas patas das cadeiras. Por moito que arrastren as cadeiras as nenas e nenos é imposible facer ruido! En fin, unha gozada para os nosos oídos,a nosa tranquilidade e benestar nas aulas.

E agora vou exlicar de donde xurdíu a idea.

Na nosa clase veciña (na clase da profe María) había día de lectura, pero o ruido ambiental, moito del viña de fora da propia aula, infería moito na comprensión. Así que o traballo comezou falando sobre iso e relacionándoo co traballo que estabamos a comezar en toda a escola chamado "Proxecto Reciclaxe". Entre outras medidas falouse de intentar reducir o ruido da aula ao máximo, pois o ruido é contaminación acústica (aínda que se traballa o respecto na aula, a escoita activa e a participación ordeana, o movemento tamén é parte da aprendizaxe,  mais pensade en 25 cadeiras movéndose e arrastrándose, ademáis a contaminación acústica que hai na aula non só se produce na aula, tamén vén das aulas que están no piso de arriba, e se nós nos movemos, os nenos e nenas de 6 e 7 anos móvense! , móvense moito!! Érguense, van á mesa das mestras a correxir, arrastran as cadeiras cando se achegan ao centro da mesa para coller as cores, os lapis ou outro material...) así que, pensando como podiamos contribuír á redución da contaminación acústica que se producía nas nosas aulas, alguén comentou a idea de forrar as patas das cadeiras para que non soasen tanto, e... buscando en internet, vimos unha páxina chamada "Aula de Elena" na que fixeran esta actividade con pelotas de tenis e de padel. Claro, botamos contas para saber cantas precisamos e... (catro por cadeira, vintecinco cadeiras en cada aula...Puffff!).

De onde temos pensado sacar tantas pelotas de tenis? 

Pois a idea é pedirlle aos papás e mamás, ou aos nenos e nenas que practican estes deportes, que pregunten nos sitios nos que xogan: que se fai coas pelotas que xa non se empregan para xogar? (na maior parte destes lugares, tírase con elas) a idea é recopilalas explicando para que as queremos.

Xa comezaron a chegar as primeiras pelotiñas, e cando probamos se funcionaban estivemos un anaco arrastrando unha cadeira cara adiante e cara atrás reiteradamente, sen saír do asombro, que había un silencio case absoluto.

Os primeros e primeiras que acondicionamos a aula foron os nenos e nenas da profe Carolina, que é unha das clases do piso de arriba, logo tocoulle á profe Elisa e tamén á aula de plástica do primeiro ciclo. Así ata que consigamos o noso obxectivo: como mínimo, acondicionar as aulas que están enriba de nós e as nosas propias, un total de cinco aulas. Así que seguimos pedíndovos axuda para poder reducir a contaminación acústica que hai nas nosas aulas e mellorar en calidade.

                                              

TRABALLO COOPERATIVO, FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

     A construción colaborativa do coñecemento baséase na idea de que as e os estudantes aprendan a xerar o seu propio coñecemento dun xeito autónomo a través da busca de información, o apoio mutuo e a motivación, e coa filosofía de que o coñecemento non se adquire para un mesmo, senón para enriquecer a un todo do que cada alumna e alumno forma parte.

   O tan de moda Aprendizaxe Baseado en Proxectos (ABP) é unha metodoloxía ou estratexia de ensinanza na que as e os estudantes programan, poñen en práctica e avalían proxectos que teñen aplicacións reais máis alá da clase. Os proxectos adoitan ser interdisciplinares, centrados na e no alumno e con obxectivos a longo prazo. As raíces da aprendizaxe por proxectos atópanse na aproximación construtivista emerxente do traballo de psicólogos e educadores como Wygotsky, Bruner, Piaget ou Dewey, pero é a partir de 1990 cando o Buck Institude For Education comeza a promover a “ABP” e define e sistematiza dito modelo de aprendizaxe.

   O punto forte desta estratexia metodolóxica é que as e os estudantes atópano divertido, motivante e supón un reto para elas e eles pois xogan un rol activo na elección do proxecto e no proceso completo de planificación, execución e avaliación.

   Que din os estudios sobre a Aprendizaxe Baseada en Proxectos

   Nos últimos anos a ABP (aprendizaxe baseada en Proxectos) foi gañando popularidade no noso país polo seu grande impacto sobre a aprendizaxe dos e das alumnas. Parece que existe un amplo consensos obre a utilidade desta metodoloxía, pero ao mesmo tempo aínda é un tema que carece de madurez científica existindo aínda numerosas definicións do método.

QUE É A ABP

   A falta de literatura científica respecto á ABP, fai que teñamos moitas dúbidas sobre que é exactamente e en que se diferenza de outras metodoloxías activas ou outros termos como “aprender facendo”, “aprendizaxe baseado en problemas”, “aprendizaxe baseado en retos”, etc.

De acordo coa definición que propoñen os manuais de ABP para profesores, a aprendizaxe baseada en proxectos é un conxunto de tarefas de aprendizaxe fundamentada na resolución de preguntas e/ou problemas, que implica ao alumno/a no deseño e planificación da aprendizaxe, na toma de decisións e en procesos de investigación, dándolles a oportunidade para traballar de maneira relativamente autónoma durante a maior parte do tempo, que culmina na realización dun produto final presentado ante os demais (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997).

   O proxecto de aula busca aplicar os coñecementos adquiridos sobre un produto ou proceso específico, donde o alumno terá que poñer en práctica conceptos teóricos para resolver problemas reais (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, & Luna-Cortés, 2010).

   Tendo en conta o exposto nas definicións anteriores, podemos entender facilmente que o rol do mestre e o alumno son moi diferentes que nos métodos de ensinanza tradicional. Na ABP os alumnos e almnas perseguen solucións para problemas, xeran preguntas, debaten ideas, deseñan plans, investigan para recolectar datos, establecen conclusións, expoñen os seus resultados a outras persoas, redefinen as preguntas e crean ou melloran un produto final (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar, 1991).

Tendo en conta que na ABP o alumnado toma o control da súa aprendizaxe, o mestre debe garantir que os proxectos atopen o equilibrio entre a habilidade e o desafío, desencadeando unha experiencia agradable na aprendizaxe (Johari & Bradshaw, 2008).

 QUE NON É A ABP?
   Cando un docente iníciase na ABP, pode ocorrer que adopte o uso de metodoloxías activas como se da aprendizaxe por proxectos se tratara. Aclarar as diferenzas entre que é e que non é a ABP, pódenos axudar a mellorar a eficacia dun método que debe ser programado e sistematizado e non aplicado ao libre albedrío.

A ABP non son aqueles proxectos nos que os estudantes aprenden cousas que non están no currículo (proxectos de enriquecemento), independentemente do atractivos ou motivadores que resulten para as e os alumnos. Segundo Thomas (2000), os proxectos deben ser o centro do currículo, non algo periférico. Segundo este autor, a ABP é o método a través do cal as e os alumnos poden aprender os contidos dunha maneira diferente á instrución tradicional.

En relación a isto, Larmer e Ross (2009) aclaran que un proxecto non é o “postre” senón o “prato principal”. Non se trata de aquelas tarefas que se fan ao final da unidade para permitir as e aos alumnos pasar un bo anaco de tempo.

Os mesmos autores aclaran que a ABP non é un conxunto de actividades atadas todas xuntas Baixo un tema ou concepto senón un conxunto de experiencias e tarefas de aprendizaxe, en torno á resolución dunha pregunta ou conduta, un problema ou un reto (Larmer & Ross, 2009). Do mesmo xeito aclaran que a ABP non é sinónimo de aprender facendo, ou traballar coas mans, xa que aínda que con frecuencia emprégase a creación de produtos, a súa principal característica implica tarefas que sexa nun reto intelectual, baseados na investigación, a lectura, a escritura, o debate ea s presentacións orais.

CAL É O ROL DO DOCENTE?

Para acadar sacar o máximo partido a ABP, os docentes precisan crear un ambiente de aprendizaxe modificando os espazos, dando acceso á información, modelando e guiando o proceso. Ademais entre as accións que deben realizar os profesores atópanse: animar a empregar os procesos metacognitivos, reforzar os esforzos grupais e individuais, diagnosticar problemas, ofrecer solucións, dar retroalimentación e avaliar os resultados (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano & Luna-Cortés, 2010).

A ABP non é unha metodoloxía para aqueles profesores aos que lles gusta ser sempre o centro de atención. Os docentes deben actuar como orientadores da aprendizaxe e deixar que os estudantes adquiran autonomía e responsabilidade na súa aprendizaxe (Johari & Bradshaw, 2008). O rol do mestre é máis mediador ou guía, e a súa labor céntrase en encamiñar ao estudante para que atope a mellor solución ao problema (Reverte, Gallego, Molina, & Satorre, 2006).

Entre os atributos que Restrepo (2005) establece para un docente que dirixe ABP atopamos que debe ser especialista no método, manexar ben o grupo, coordinar a autoavaliación e outros métodos da avaliación significativos. Ademais debe motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible ante o pensamento crítico dos alumnos, coñecer e manexar o método científico e dispor do tempo para atender inquedanzas e necesidades dos alumnos.

CAL É O ROL DO ALUMNADO?

Se o rol das e dos mestres é importante nalgún aspecto, este debe ser garantir que o alumnado asuma o seu e adquira as responsabilidades que se lle demandan. Na ABP, as e os alumnos deben involucrarse nun proceso sistemático de investigación, que implica toma de decisións en canto ás metas de aprendizaxe, indagación no tema e construción de coñecemento (Thomas 2000).O rol do alumnado na ABP é central. Cando as e os alumnos están facendo unha tarefa de laboratorio dirixida polo mestre, non estamo falando de ABP. Un proxecto debe incorporar o componente de autonomía do alumnado nas eleccións, e debe contar con tempos de braballo e supervisión. Segundo os expertos, os estudantes que perciben unha maior autonomía, tenden a ter experiencias máis positivas e a percibir mellor este tipo de estratexias metodolóxicas (Liu, Wang, Koh & Ee, 2008). Ademáis, este tipo de traballo autónomo, fomenta máis a responsabilidade que os métodos de instrución tradicionais (Thomas, 2000).

CALES SON OS RESULTADOS DA APRENDIZAXE?

Que a ABP ten efectos positivos sobre a aprendizaxe está popularmente aceptado. Os estudos científicos realizados apoian esta hipótese.

Según Willard e Duffrin (2003), a ABP mellora a satisfacción coa aprendizaxe e prepara mellor aos estudantes para afrontar situacións reais que se atoparán no seu futuro laboral.

No estudo realizado por Rodríguez-Sandoval et al (2010) atoparon que rescpecto ao proceso de investigación que realizaran os alumnos, o 30% dos estudantes reportaban que aprenderan ben e o 60% moi ben.

Según Martínez, Herrero, González e Domínguez (2007), as e os alumnos que traballan por proxectos melloran a súa capacidade para traballar en equipo, poñen un maior esforzo, motivación e interese, aprenden a facer exposicións e presentacións, melloran a profundización dos conceptos, teñen menor estres en época de exames, a asignatura resúltalles máis doada e interesante, detectan erros antes, teñen mellor relación co profesorado, abordan temas transversais a outras asignaturas, e melloran a relación cos compañeiros.

As e os alumnos que aprenden a través da ABP presentan mellores calificacións nas probas que as e os alumnos dun grupo “normal”, desenvolven habilidades de aprendizaxe autónomo, aprenden a ter unha mente aberta e lembran o aprendido durante un periodo de tempo máis longo que con métodos tradicionais (Mioduser & Berzer, 2007).

Resultados parecidos atopou Restrepo (2005) que expón que a ABP activa coñecementos previos, aumenta o interese polo área específica, mellóranse as destrezas de estudo autónomo, mellórase a habilidade para solucionar problemas e desenvolven habilidades como o razoamento crítico, interacción social e metacognición.

Nun estudo realizado con alumnos da Faculty of The illinois Mathematics an Science Academi e a Chicago Academy os Scienci, atopouse que os estudos do grupo que realizaba ABP obtiveron mellores resultados que o grupo control en resolución de problemas, indentificar a información precisa para o problema, xerar posibles solucións, identificar recursos fiables de información, ou escribir xustificacións sobre a solución elexida (Gallagher, Stepien, & Roshenthal, 1992).

Unha das dúbidas que adoita xerar a ABP é o resultado que as e os alumnos poden obter en probas externas estandarizadas como a proba que dá acceso á universidade. En Iowa, as tres escolas que implementaron a ABP, melloraron os seus resultados na proba estandarizada de lectura do 15% ao 90% en dous anos, mentres que o resto de escolas que realizaban esa proba non variaron a mesma media nos resultados.

QUE DIFICULTADES PODEMOS ATOPAR?

Se os resultados da aprendizaxe son tan positivos, por qué a ABP non é unha práctica universalmente extendida? A resposta é simple, a aprendizaxe por proxectos supón un proceso relativamente complexo que como todas as metodoloxías ten as súas dificultades, especialmente ao comezar a súa aplicación.

Atopáronse dous tipos de dificultades, as que se refiren a alumnas e alumnos e as que se refires ás e aos mestres.

Respecto do primeiro grupo, resultados dun estudo realizaso por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks e Soloway (1998) describiron que os alumnos que se enfrentaban a unha ABP tiñan dificultades á hora de levar a cabo as tarefas relacionadas con xerar preguntas científicas significativas, manexar o tempo, transformar información en coñecemento e desenvolver argumentos lóxicos para apoiar as súas teses.

Por outro lado, en canto ás dificultades expresadas polos mestres, alg´ns dos principais obstáculos atopados na ABP son a elevada carga de traballo e a dificultade para avaliar e organizar a diversidade de proxectos (Van den Berg, Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout, 2006).

O estudo realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik e Soloway (1997) mostraban que os profesores que aplicaban ABP atopaban dificultades nos seguintes aspectos: tempo, manexo da clase, control, apoio á aprendizaxe das e dos alumnos, uso da tecnoloxía e avaliación. En canto ao tempo, expúñase que os proxectos adoitan tomar máis tempo do que habitualmente se programa. O manexo da clase é un dos problemas máis comúns nas ABP, xa que os profesores teñen que atopar o equilibrio entre permitir aos alumnos traballar pola súa conta e manter certa orde. Algo parecido ocorre co apoio á aprendizaxe, xa que os profesores frecuentemente teñen dúbidas sobre se lles dan demasiada ou moi pouca liberdade. O uso das TIC supón unha dificultade para a maioría dos profesores, especialmente para facer uso delas como ferramenta que fomente o desenvolvemento de competencias no alumnado e no solo como ferramenta de apoio instrucción do profesor. Por último, a avaliación dos proxectos é un dos seus aspectos máis complexos posto que debe demostrar a adquisición de habilidades e destrezas e non solo a memorización de contidos.

Actualmente existen numerosos tipos de ABP pero para aplicar na aula esta metodoloxía hai que seguir estes principios:

1.- Aprendizaxe centrada nas e nos alumnos e dirixida por elas e eles coa axuda do mestre.

As e os alumnos non solo memorízan ou recollen a información senón que aprenden facendo. Na ABP as e os alumnos crean contido, ensínanse uns aoutros, programan os tempos e realizan o proxecto. O rol do mestre é axudar ás e aos alumnos a consensuar ideas e orientarlos cara o desenvolvemento de contidos. Na ABP, a maior parte do tempo son as e os alumnos os que falan e o mestre escoita. A estrutura tradicional do espazo da aula perde sentido, xa que as e os alumnos terán que moverse, levantarse, consultar diferentes fontes, relacionarse con outros e obter apoio visual desde diferentes lugares, non solo a pizarra.

2.- Un proxecto ten tres etapas ben definidas: fase previa, desenvolvemento e final.

É importante que as e os alumnos coñezan ben estas etapas e que o mestre axude a definilas. Cada unha das fases debe ter unha duración e unhas tarefas concretas. Co tempo as e os alumnos son capaces de programar solos estas fases, pero ao principio precisarán a axuda do mestre para facelo.

A primeira fase é a fase previa. Caracterízase porque é unha fase de motivación cara a tarefa, investigación previa e planificación.

A segunda fase suporá a maior parte do tempo do proxecto e empregarase para a realización das actividades encamiñadas ao desenvolvemento do produto final. A última fase será a de exposición do produto e a súa avaliación.

3.- o contido debe ser significativo para as e os alumnos e directamente conectado coa súa realidade.

A ABP “engancha” ao alumnado porque este sente que o que aprende lle é cercano e é importante para el. Partir dos seus intereses e necesidades é esencial para conseguir o éxito do proxecto. A maioría dos contidos que as editoriais desenvolven nos libros de texto están moi alonxadas da realidade do alumnado.

O constructivismo baséase na aprendizaxe apoiada nos coñecementos ou ideas previas. Na ABP é fundamental partir do que xa coñecen os alumnos, que eles podan “agarrar” o contido e non sexa todo absolutamente descoñecido e novo.

4.- inclúe proceso de investigación

A investigación nun proxecto vai máis alá da realización dunha Webquest. A idea é profundizar o máximo en contido concreo, ver ata donde poden chegar as e os alumnos sen poñerlles límite. O mestre debe axudar a filtrar que información é máis axeitada ou fiable, pero o alumnado debe ir pouco a pouco adquirindo a capacidade para poder obter información por si mesmo e tras analizala, convertela en coñecemento.

5.- Ten metas relacionadas co desenvolvemento do currículo

O principal reto do mestre é vincular o proxecto co currículo de forma que nos aseguremos que estamos a cumprir os mínimos que esixe o centro educativo, a comunidade ou o estado.

O mestre pode formular o tema xeral do proxecto para deixar despois liberdade ás e aos alumnos no seu desenvolvemento ou ben guiar o desenvolvemento do produto final cara os contidos curriculares. Esta segunda opción é moito máis complicada.

6.- Desenvolvemento de competencias relacionadas co académico, coa vida e co mundo laboral.

Na ABP o desenvolvemento de competencias cobra unha maior importancia por enriba da memorización de contidos. Os proxectos axudan ás e aos alumnos a adquirir destrezas relacionadas coa comunicación, a investigación, a reflexión, o coñecemento dun mesmo, a relación cos demais, us ode diferentes linguaxes, uso de novas tecnoloxías, etc.

7.- Centrado no traballo en equipo

Non todos os proxectos se fan a través do traballo en equipo pero este permite realizar traballos máis elaborados e ofrécelles estratexias para aprender a traballar xuntos, dividir tarefas ou ensinar uns aos outros aproveitando os puntos fortes de cada membro do equipo.

8.- Ten como resultado final un producto tanxible

Na relación dos proxectos as e os alumnos terán que poñerse na pel de expertos na materia (poetas, escultoras, historiadores, científicas, etc) e terán que desenvolver produtos que faría esas e eses expertos (poemas, esculturas, ensaios, experimentos, etc).

Traballar con produtos tanxibles acerca os contidos ás e aos alumnos, permítelles aprender a través de diferentes canles. A maioría das intelixencias requiridas na realización de produtos adoitan ser as que permiten ás e aos alumnos obter aprendizaxes máis estables e duradeiras.

9.- O produto final é mostrado ou presentado ante unha audiencia que pode avaliar o traballo.

Compartir o traballo final co nunha audiencia permite aos alumnos amosara aos demais o que aprenderon e obter un “feedback” inmediato da súa aprendizaxe. Ademais, amosa ro traballo aos demais é un potente elemento motivador para as e os alumnos que quererán amosa ro mellor de si mesmas e mesmos.

Algunhas formas de crearse unha audiencia pode ser facer unha presentación oral, facer unha exposición nos pasillos, facer un congreso ou unha feira de ciencias, invitar aos pais e nais a unha presentación, crear un vídeo e colgalo en internet, crear un blog do proxecto...

10.- Permite a e ao alumno avaliarse e reflexionar sobre a súa propia aprendizaxe.

A e o alumno pode avaliar o seu propio traballo e o do grupo. Este proceso de autoavaliación é fundamental para desenvolver un pensamento crítico e reflexivo sobre a aprendizaxe.

As ferramentas de aprendizaxe na ABP son reais e tanxible se perduran no tempo.

Conclusións

De entre as estratexias metodolóxicas emerxentes, a ABP é unha das estratexias que maior crecemento está tendo nas últimas décadas. A pesar de que aínda existe un aglomerado de termos ou accións docentes que poden confundirse coa ABP, esta refírese a un método concreto que consiste na xeración de preguntas, búsqueda das respostas a través de procesos de investigación, traballo en equipo, autonomía e responsabilidade das e dos alumnos e elaboración dun producto ou proceso final exposto ante unha audiencia.

Non hai dúbida de que moitas outras metodoloxías activas teñen resultados positivos na aprendizaxe, pero o feito de seguir un método sistemático coma ABP “garantiza” a adquisición de certas aprendizaxes e destrezas como o estudo autónomo, a búsqueda de información, a elaboración de presentacións, o traballo en equipo, a planificación do tempo, a capacidade de expresarse de forma axeitada, en definitiva, o que se víu chamanto habilidades do século XXI.

A pesar de todas as dificultades atopadas na súa aplicación, o que non leva lugar a debate é que a ABP é un método que engancha ás e aos alumnos, e unha vez conseguido isto, poderemos chegar case ata onde queiramos con elas e eles.

Referencias bibliográficas

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 3, 369-398. PDF

Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Roshenthal, H. (1992). The effects of problem-based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195-200. HTML

Johari, A. & Bradshaw, A. C. (2008). Project-based learning in an intership program: A qualitative study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology Research and Development. 56, 329-359. HTML

Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological Association. AMAZON

Krajcik, J. S., Blumendfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredericks, J., & Soloway, E. (1998). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students. The Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350. HTML

Larmer, J., Ross, D, & Mergendoller, J. R. (2009) PBL Starter Kit. California: Buck Institute for Education. AMAZON

Liu, W. C., Wang, C. K. J., Tan, O. S., Koh, C., & Ee, J. A. (2008) A self-determination approach to understanding students’ motivations in proyect work. Learning and Individual Differences, 19, 1, 139-145. HTML

Marx, R. W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting project-based sciences: Challenges for practices and policy. Elementary School Journal, 94, 517-538. HMTL

Mioduser, D. & Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to high achievers’ acquisition of technological knowledge. International Journal of Techonology and Design Education, 18, 59-77. PDF

Restrego, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. PDF

Reverte, J. R., Gallego, A. J., Molina, R., & Satorre, R. (2006). El aprendizaje basado en proyectos como modelo docente: experiencia interdisciplinar y herramientas groupware. Proyecto de innovación tecnológico-educativo e innovación educativa de la Universidad de Alicante. PDF

Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1), 13-25. PDF

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. California: Autodesk Foundation.

Van den Berg,V., Mortermans, D., Spooren, P., Van Petegem, P, Gijbels, D., & Vanthournout, G. (2006). New assesment modes within project-based education the stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 32, 345-368. PDF

Willard, K., & Duffrin, M.W. (2003). Utilizing project-based learning and competition to develop student skills and interest in producing quality food items. Journal of Food Science Education, 2, 69-73. PDF

OBRA DE TEATRO: BUCARNEIRÓN

(Narrador1)Había unha vez un pirata ao que lle chamaban Bucarneirón. Como o pirata levabaun nome tan terrorífico, moita  xente tíñalle auténtico pánico. Pero non vos deixedes enganar porque, malia o seu nome, Bucarneirón era  un miñaxoia.

(Narradora 2)Cando capturaba un barco cheo de ouro e o capitán lle pedía que fose piadoso, no canto de roubarlle todos os seus tesouros e botalo ao mar, como facían todos os demais piratas, deixaba que marchase sen lle facer nin unha rabuñada, e o único que levaba era o pan, o queixo, o ron e as patacas que houbese a bordo.

(Capitán Español)- non me fagades mal, por favor, rendémonos-

(Bucarneirón)- está ben, tedes comida?-

(Capitán Español)- si, podedes coller o que queirades

(Bucarneirón)-  meus mariñeiros, collede o pan, o queixo, o ron e as patacas que haxa a bordo!

(Mariñeiro 1)- E o ouro e as moedas capitán?-

(Bucarneirón)- iso deixádeo! Non nos interesa, quero que collades a comida e a bebida solo.

(Mariñeiros)- Si capitán!

(Narradora 3)Por suposto, os piratas de Bucarneirón non estaban nada contentos coa xenerosidade do seu capitán, pero calaban coma petos, pois, ao fin e ao cabo, Bucarneirón era o capitán, e ao capitán dun barco ninguén  debe turrarlle polo xenio.

(Narrador 1) Esquecérame dicir que Bucarneirón era chosco e para se protexer o ollo cego, levaba un parche que lle acaía bastante ben.

(Narradora 2) O caso é que  nunha noite, Bucarneirón colleu unha borracheira e ao día seguinte, espertou tan mareado que non sabía nin onde tiña a cara.

(Narradora 3) Así que, no canto de colocar o parche encol do ollo cego, púxoo encol do san e pareceulle que todo estaba ás escuras.

(Bucarneirón)- Mi madriña! Pero quen quitou o sol do ceo? Que o poñan de novo no seu sitio, ou teremos unha desgraza!

 (Narrador 1) Os piratas miraron para o ceo, onde o sol lucía tan radiante coma de costume, pero non se atreveron a  dicirlle nada ao capitán

(Mariñeiro 2) Este Bucarneirón está mal da cachola

(Mariñéiro 3) Cala tolo, que te vai oir!, Bucarneirón é o capitán, e a un capitán non se lle debe turrar polo xenio!

(Mariñeiro 1)- si capitán, o que mande capitán!-

(Narradora 2) O asunto foi que Bucarneirón comezou a dar ordes , pero como non vía un burro a catro pasos, daba unhas ordes que non tiñan xeito nin modo.

(Bucarneirón)- Sigamos avante!, arriade todas as velas ao vento nesta negrísima noite!

(Mariñeiro 5) Pobre Bucarneirón, este perdeu a cabeza totalmente!

(Mariñeiro 4) Non digas nada e fai o que manda!

(Mariñeiro 6) é o capitán e a un capitán non se lle debe turrar polo xenio.

(Narradora 3) Así que, de súpeto, resoou un ruído terrible: PUMBA! O barco estrelárase contra os cantís! Todos os piratas saltaron á auga para salvarse, mentres Bucarneirón saía despedido e caía nunha praia chea de palmeiras.

(Bucarneirón) Onde estarei? Que acaba de acontecer?

(Narrador 1) Bucarneirón comezou a camiñarpola praia e ao pouco atopou unha cuadrilla de soldados que andaban na procura de piratas

(Soldado 1)Mirade ese tipo do parche!

(Soldado 2)É un pirata!

(Soldado 3) ímolo prender e levarllo ao gobernador

(Soldado 4) Alto aí ti! Quedas preso por pirata!

(Soldado 5) Ímoste levar á cadea e serás xulgado!

(Soldado 6) Vaiche caer unha boa malandrín!

(Gobernador) Por ser un pirata eu condénote a morrer na forca! Mañá serás axusticiado na praza da vila!

(Narrador 1) Aquela noite, o pirata durmiu na cadea e, ao día seguinte, ao espertar, por fin puxo o parche onde debía, entón Bucarneirón mirou en volta e quedou marabillado de todo

(Bucarneirón) Que estou a facer aquí? Ultimamente pásanme cousas rarísimas, onte alguén levou o sol do ceo, e hoxe esperto nun calabozo cheo de ratas-

(Soldado1) É a hora, vamos, que che queda pouco para ser axusticiado

(Narradora2) Xusto cando o ían aforcar, apareceu por alí o capitán dun barco español e berrou:

(Capitán do Barco Español ) Ei! Ese é o pirata que só me roubou o pan e o queixo!

(Narradora 3) E entón o capitán  dun barco francés dixo:

(Capitana Francesa) –Si ese é o que se limitou a roubarme tres barrís de ron e un saco de patacas e deixoume o ouro

(Capitán barco1) eu recoñezo tamén a ese pirata, é o Capitán Bucarneirón

(Capitán Barco 2) Si é certo!, é un pirata que non lle fai mal a niguén!

(Capitán barco 3) É inxusto! Debebes soltalo!

(Todos os capitáns) Siiiii! Soltádeo! Soltádeo!

(Narrador1) así que o gobernador suspirou

(Gobernador) Que o mar me asolague! Éche ben mala sorte ir pillar o único pirata bo que hai en todo o mar!

(Todos os capitáns) Soltádeo , soltádeo, é un bo home!

(Gobernador) non terei máis remedio que liberalo, Soldados! Soltádeo pois, e entregádelle trescentos euros para que poda vivir o resto da súa vida sen ter que ser un pirata!

(Narradora 2) Bucarneirón abandonou a piratería e puxo unha tenda de queixos no porto.

(Comprador 1) Póñame un queixo tendeiro!

(Bucarneirón) como non bo home. Non lle apetecería unha bola de pan de cea? Agasállola por levar o queixo

(Comprador 1) Moitas grazas home

(Narradora 3) Bucarneirón nunca chegou a enriquecerse, porque, como era tan xeneroso, por cada queixo que vendía regalaba dous ou tres.

(Compradora 2) moitas grazas

(Bucarneirón) deica outra, veña cando queira.

FIN

Piratas

(Dous piratas camiñando pola praia)

1º Capitana Pirata- Eu son pirata! Capitana pirata!

2º Contramestre- e eu son o mellor contramestre do mundo

3º Papagaio- cruah! Cruah! E eu son Papagaio!

1º Capitana pirata- Eeee! Vinde aquí!

(entran 4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º, 13º, 14º, 15º, 16º, 17º,  Tripulación)

1º Capitana pirata- son a miña tripulación, e decidimos que imos ser piratas

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

1º Capitana- temos todo o que precisamos para ser piratas....

4º pirata- temos espadas piratas!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

5º pirata- temos papagaio!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

6º pirata- Temos un mapa do tesouro!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

1º Capitana- e temos barco pirata!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

7º pirata- pero capitana, non temos barco pirata!

1º capitana- como que non temos barco pirata?

8º Pirata- Cando fomos a mercalo, vimos que era demasiado caro, por iso non temos barco

1º Capitana- Mecachis na mar! Haberá que facer algo... pensemos!!

(todos e todas pensando)

4º pirata- Capitana capitana! Xa sei como conseguir un barco!!!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Cóntanos! Cóntanos!

4º pirata- hai un barco flotando no medio do mar fai moiiiito tempo, non hai ninguén a bordo!

9º pirata- Hai un barco só flotando no medio do mar?

4º pirata- siiii

10º pirata- e ese barco é suficientemente grando para que collamos todos e todas?

4º pirata-Como unha balea de grande

11º pirata- e ese barco ten canóns?

4º pirata- Catrocentos vinte e cinco canóns! Conteinos un por un!

12º pirata- e ese barco.... ten un aspecto terrorífico?

4º pirata- As súas velas son negras, e ten pintadas caveiras

1º capitana- MMmmmm... un barco abandonado, no medio do mar, o bastante grande, con canóns e aspecto terrorífico... parece ser que é o que nós precisamos. Imos abordar ese barco!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

13º Pirata- capitana capitana, que é abordar un barco?

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- iso, iso, iso!!!

1º Capitana- Aiaiaaaaiiiii, significa coller o barco sen permiso e levalo!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º -Aahhh! Vale!

14º pirarta- Capitana capitana, e como chegamos ao barco?

1º Capitana- pois nadando!

15º Pirata- pero capitana... non sabemos nadar

1º Capitana- pero como que non sabedes nadar? Os piratas saben nadar!

16º pirata- pero é que lle temos medo ás QUENLLAS!

1º Capitana- pois hai que ir ao barco de algunha maneira!

17º Pirata- Xa sei! O papagaio pódenos levar voando ata o barco!

3º Papagaio- Pero se dodes moitos!!!

5º Pirata- que nos leve de un en un

3º Papagaio- pero, tardarei un montón!

6º pirata- pois vas facendo viaxes

7º pirata- si! É boa idea!

3º papagaio- non é boa idea!

1º Capitana- si que é boa idea

3º papagaio- que non é boa idea!

1º Capitana- que si é boa idea

3º papagaio- que nooooo!

1º Capitana- ben! Fagamos unha cousa... Votemos!! As persoas que pensen que que nos leve o papagaio é mala idea que ergan a man

(ergue a man só o papagaio)

1º Capitana- as que pensen que é boa idea que nos leve o papagaio, que ergan a man

(erguen a man todos menos o papagaio, que queda todo apesadumbrado)

1º Capitana- decidido! Levaranos o papagaio ao barco!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii! Beeeeeen!!!

(saen correndo de escea todos os piratas, o papagaio andando, coa cabeza agachada)

3º papagaio- OOOOHHHHHH

(Xa no barco, entran correndo os piratas coa capitana á cabeza)

1º Capitana- Imos á abordaxeeeeee!!!!!

(Pero pouco a pouco paran e comezan a mirar ao seu redor)

8º pirata- Mimadriñaaa! Que pedazo de barco!!

9º pirata- que pedazo de velas!

10º Pirata- Que pedazo timón!

11º pirata- que pedazo canóns!

(Chega o pirata 8º retrasado berrando)

12º pirata- á abordaaaaaxeeeee!!!!

(e cae ao chan pegándose un trompazo)

13º Pirata- que pedazo... que pedazo trompazo me acabo de dar!

(Chega o papagaio boando e cae rendido do cansanzo ao chan)

14º pirata- que lle pasa ao papagaio?

15º pirata- non se move

16º pirata- está todo quieto

17º pirata- Está... mooorrtooo!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación-AAAAAAArrrrhhhhhh!

1º capitana- todos quietos! Non vedes que só está canso de traernos a todos nós de un en un! Calmádevos, non vedes que esté é o barco que precisábamos?

2º contramestre- podemos meter un montón de tesouros dentro del!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

2º contramestre- podemos facer unha festaaa!!!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

2º contramestre- podemos poñelo en marcha

1º capitana- moi ben, poñámolo en marcha

(O contramestre diríxese ao temón e...)

2º Contramestre- Capitana capitana, as chaves non están postas

1º Capitana- pero pero, que estás a dicir?

4º pirata- Non sabes que un barco non ten chaves?

5º pirata- funciona con tecnoloxía de madeira!

6º pirata- non entendo como un barco tan molón está abandonado no medio do mar

7º pirata- ao mellor.... digo.... ao peor.... igual ten pantasmas!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Pantasmaaaasss!?

1º Capitana- se hai unha pantasma, matámola coa espada!

8º pirata- pero.... ás pantasmas non se lles pode matar coa espada pois non se lles pode tocar

9º pirata- Pois collémolas con unha aspiradora

10º pirata- pero... one enchufamos unha aspiradora? Este barco só ten tecnoloxía de madeira

2º contramestre-  pero que estades a dicir! As pantasmas non existen!

(niso érguese o papagaio que ata ese momento estaba no chan)

3º papagaio- Aiaiai que maniotas teño!

11º pirata- É un papagaio pantasma!!!!

12º pirata- Corramos!!!!!

(Saen todos e todas correndo mentres o papagaio dá voltas tentando comprender que pasa)

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17ºTriulación-AARRRRRGGGGGHHHH!

3º Papagaio- onde? Onde? AAAAAHHH esperádeme!!!!

(Entran en escea as pantasmas do barco)

18º Pantasma- tchssssss, calade! Pareceume escoitar algo

19º pantasma- que vaaa, sería o vento

20º pantasma- que non que non, penso que eran piratas

21º pantasma- piratas? Se os piratas non existen!

22º pantasma- que si que existen!

23º pantasma- que non existen

24º pantasma- que si que existen!

25º pantasma- que nooonnn

18º pantasma-que siiiiii

19º pantasma- veña xaaaa, xa está ben! Dá igual se existen ou non, asustarémolos!

20º pantasma- pois eu creo que si que existen!

(Queda en escena 13º e aparece o 2º contramestre, camiñando cara atrás os dous, e chocan coas costas) (míranse e..)

21º pantasma 2º contramestre- AAAAAAA un pirata!!! AAAAA unha pantasma!!!!!

(entran por unha parte os piratas e por outra as pantasmas)

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación-Capitana, son pantasmas!

1º Capitana- Xa vexo que son pantasmas, e que?

22º pantasma- asustémolas! ... AAAAAAUUUUUUUOOOOOOHHH

(os piratas comezan a correr asustados e as pantasmas detrás)

1º Capitana- XA ESTÁ BEN! QUIETOS PIRATAS!

(todos paran)

1º Capitana- Somos piratas! E os piratas non temos medo!

2º Contramestre- É certo! Somos piratas e os piratas non temos medo

3º papagaio- ademáis, non podemos deixar sola á capitana

23º pantasma- oo, non está a funcionar, que facemos?

24º pantasma- pero, pero, SOMOS PANTASMAS!           

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- pois os piratas non temos medo!

25º pantasma- Jooooooo! E agora que facemos?

18º pantasma- se non lle damos medo, non podemos quedarnos

19º pantasma- teremos que irnos

20º pantasma- pero, a onde?

21º pantasma- Eu escoitei que na costa hai unha casa abandonada

22º pantasma- podemos ir alí e convertela nunha casa encantada!

23º pantasma- Piratas, podedes quedarvos co barco!

24º Pantasma- nós marchamos de aquí!

25º pantasma- ala, pasaino ben nel e que o disfrutedes!

(Saen correndo de escena)

1º Capitana- Contramestre, o barco xa é noso. É hora de ir buscar un tesouro!

2º contramestre- as súas ordes Capitana!

4º,5º,6º,7º,8º,9º,10º,11º,12º,13º,14º,15º,16º,17º Triulación- Siiiiiiii!

fin